Plus que jamais, compte tenu de l'explosion des connaissances, il nous semble indispensable de chercher une adéquation optimale entre des objectifs généraux et spécifiques à définir de manière aussi précise que possible, un ou des systèmes d'évaluation qui soient en concordance avec ces objectifs et enfin des moyens humains, matériels et méthodologiques.

1. La définition des objectifs est essentielle. Cette notion d'objectif correspond à celle de but, de projet. Avec d’autres, nous estimons indispensable la définition d’objectifs. Ce procédé permet en effet de mieux structurer la démarche, de conclure sur une base claire un « accord » entre l’enseignant et les apprenants, de mieux évaluer le degré de maîtrise des contenus dispensés et enfin d’augmenter l’adéquation avec les attentes de la société.
L'objectif général a été placé sous le triple signe de l'Interactivité, de la Métacognition (capacité à évaluer ses propres connaissances), de l'Autoformation et de l'esprit Critique (IMAC). Les objectifs spécifiques, volontairement centrés sur les apprenants, ont été rédigés en nombre plus ou moins important selon les chapitres. Ils relèvent tout à la fois de la mémorisation mais aussi de la compréhension et de la synthèse.

2. L'évaluation est doublement nécessaire compte tenu de sa fonction académique (caractère obligatoire de l' évaluation de l'apprenant pour justifier son aptitude à passer à l'année supérieure et à terme à recevoir le diplôme de sa spécialité : évaluation certificative) mais aussi et surtout compte tenu de sa fonction formative au sens ou elle doit permettre à l'apprenant d'estimer son degré de maîtrise des matiàres enseignées et d'induire le cas non échéant une réaction de remise à niveau. Elle revêt dans ce contexte une fonction diagnostique puisqu'elle offre la possibilité à l'apprenant d'envisager en concertation avec les encadrants les raisons de son éventuel échec.
Indépendamment du but certificatif et/ou formatif poursuivi, toute évaluation se trouve confrontée au QUI et au QUOI.

QUI ? les apprenants bien sûr. Mais leur nombre en médecine vétérinaire soulève des contraintes organisationnelles. Cela explique sans doute le recours de plus en plus fréquent aux examens écrits faisant appel aux Questions à Choix Multiples (QCM). Ne jetons pas le bébé et l'eau du bain. Comme la langue d'Esope, les QCM sont la meilleure et la pire des choses. Leur qualité dépend et notamment de celle de leur rédaction. Il n'y a pas et il n'y aura sans doute jamais de méthode d'évaluation optimale. C'est de leur association que l'on peut espérer répartir les apprenants en une double courbe gaussienne à savoir à droite les meilleurs et à gauche les moins bons.

Quoi ? La réponse à cette question est plus complexe. La description sommaire de la fonction médicale du vétérinaire fait apparaître une succession d'étapes qui s'apparentent au processus d'acquisition des connaissances à savoir l’anamnése (demander) , la propédeutique (explorer), le diagnostic (conclure), le traitement (décider) et le pronostic (évaluer). L'enseignement universitaire se devrait d'évaluer non seulement la connaissance mais également la capacité de l'apprenant à comprendre, à appliquer, à analyser et à synthétiser ces connaissances. On sait ce qu'il en est réellement à cause d'un manque de formations des enseignants à ces divers types d'évaluations mais aussi à cause des moyens matériels et temporels disponibles. Ainsi, c'est forcés et contraints que les enseignants de 3ème doctorat en sont arrivés à faire des examens écrits pour évaluer les formations cliniques. Il est vrai que la seule évaluation des connaissances est confortable à la fois pour l’apprenant et l’enseignant. Pour l’apprenant, apprendre l’information autorisant une réponse exacte est plus simple que réfléchir au raisonnement qui la sous-tend ou au coefficient de certitude qui lui est associé. De même, pour l’enseignant il est plus facile d’évaluer la réponse que les différentes étapes qui en ont rendu possible la formulation. Pourtant, des solutions alternatives existent. Il nous semble important à terme de mettre progressivement en place des méthodes d'évaluation du processus d'acquisition des connaissances (les degrés de certitude en sont un exemple) pour approcher ce faisant le contexte de l'activité professionnelle.

3. Qu'ils soient humains, matériels ou méthodologiques, les moyens doivent également être en adéquation avec les objectifs. Une fois encore la pléthore constitue un frein certain à la mise en place de moyens de formation optimaux. Pourtant des méthodes alternatives existent. L'outil Web CT en constitue un exemple. En effet, il existe de multiples façons d'apprendre. On pourrait dire que nous apprenons le plus souvent sans le chercher vraiment, en dehors de tout système d'instruction, simplement par imprégnation en étant immergé dans le problème par le fait de vivre dans un contexte donné (la fréquentation régulière d'une exploitation ou d'un vétérinaire ou de la clinique en est un exemple). On peut également apprendre au travers d'explorations personnelles librement décidées et sans modifications de l'environnement fréquenté (l'exploration plus ou moins complète et détaillée de ce cours en serait un exemple). On apprend aussi (et surtout ?) en créant du nouveau (par rapport à ses propres connaissances) au départ d'une idée personnelle, d'un projet individuel ou collectif (le module ASG en est un exemple). On apprend aussi grâce aux interactions sociales avec ses pairs ou avec les encadrants. On l'aura compris, placer les apprenants de manière aussi fréquente que possible dans ces diverses situations d'apprentissage, est une garantie supplémentaire d'atteindre les objectifs de formation.